Đề nghị việc đổi mới trong công tác đánh giá ở GĐPT

Phần I) Đặt Vấn Đề

Qua nhiều năm tham khảo các bộ đề thi của một số đơn vị, cũng như các bộ đề thi của anh chị em áo lam trên các diễn đàn, nhận thấy rằng việc thực hiện các đề kiểm tra còn nhiều điều chưa thực sự phù hợp, bản thân tôi xin mạn phép nghiên cứu về chủ đề về kiểm tra, đánh giá. Mong anh chị em chúng ta cùng nhau góp ý, xây dựng trước hết để cho bản thân chúng ta nắm vững về việc kiểm tra, đánh giá cũng như cách thức ra 1 đề kiểm tra cũng như hổ trợ cho anh UV Nghiên Huấn trong công việc của mình.
Chủ đề đi sâu về việc nghiên cứu các hình thức nhận thức của con người, các yêu cầu và cách thức ra đề kiểm tra đánh giá áp dụng trong GĐPT. Có thể những điều tôi đưa ra là nhận thức chủ quan, tuy nhiên mong anh chị em cùng nhau phân tích, đánh giá và góp ý chân thành.
Chủ đề có sử dụng các bài viết của quý Tăng, Ni; của một số anh chị em Huynh Trưởng; một số nhà nghiên cứu và tài liệu của các nhà giáo dục học. Trong điều kiện khó khăn của bản thân người viết chưa liên lạc và xin phép trích dẫn được. Mong sự hoan hỹ của quý vị.

Phần II) Nội Dung

 

I) Nhận định về những điều chưa được của các đề thi :

Các đề kiểm tra, đánh giá của chúng ta có thể chia ra thành 2 loại.

–                    Loại 1 : Là đề kiểm tra thường xuyên ở đơn vị, do BHT hoặc 1 HT thường là HT cầm đoàn trực tiếp ra.

–                    Loại 2 : Là đề thi vượt bậc, kết khoá do Ban Hướng dẫn và thông thường công việc này giao cho anh UV Nghiên Huấn trực tiếp ra.

Ngoài 2 loại đề trên, với các trại HLHT hoặc kết khoá bậc tu học của HT chúng ta hay gặp các tiểu luận. Với loại hình này xin cho phép tôi không đi sâu do thời gian nghiên cứu chưa lâu, cũng như không có nhiều điều kiện để tiếp cận.

Các đề kiểm tra ở loại 1 và 2 thường mắc phải các sai lầm sau :

–                    Người ra đề thường ra theo cảm tính chủ quan của mình. Ở đơn vị có thể dựa vào “khả năng thực tại của đoàn sinh“, ở BHD thì thực hiện theo chương trình chung không chú ý nhiều đến điều kiện thực tại các đơn vị.

–                    Tỷ lệ các nội dung “Phật pháp – Hoạt động thanh niên – Tổ chức……“ chưa cân đối theo từng bộ đề.

–                    Tỷ lệ phần thi trắc nghiệm – tự luận chưa cân đối theo từng mãng nội dung.

–                    Người ra đề chưa được huấn luyện về cách thức ra đề, kể cả các kỳ trại huấn luyện HT cũng không thấy đưa vào nên cách thức ra đề chưa tạo sự công bằng giữa các đơn vị, hoặc giữa các kỳ thi với nhau.

Ngoài ra tác dụng lớn nhất của các kỳ kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin cho các cấp chưa được chú trọng. Chúng ta chỉ mới lấy kết quả làm thước đo khả năng của đoàn sinh hay huynh trưởng để xác định có “vượt bậc“ hay không. Phần này cho phép tôi sẽ phân tích rõ ở phần sau.

II Các điều cần nắm rõ về kiểm tra, đánh giá :

A. Nhận thức rõ về mục đích, chức năng, loại hình, các hình thức và bộ công cụ đánh giá :

1. Mục đích đánh giá :

Việc đánh giá nhằm những mục đích chính sau đây:

a. Đối với người học:

– Chuẩn đoán năng lực và trình độ của đoàn sinh, HT để phân loại, tuyển chọn và sắp xếp theo bậc học (đánh giá đầu vào).

– Xác định kết quả học tập của của người học theo mục tiêu, theo chuẩn của chương trình..

– Đánh giá sự phát triển nhân cách, kiến thức nói chung của người học theo mục tiêu của tổ  chức (đánh giá đầu ra).

– Thúc đẩy, động viên người học cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn.

b. Đối với người hướng dẫn (cho phép tôi không dùng từ người dạy):

– Cung cấp thông tin về  các đặc điểm tâm sinh lí và trình độ học tập của của người học.

– Cung cấp thông tin cụ thể về tình học tập của người học  làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp hướng dẫn nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy.

c. Đối với Ban huynh trưởng và Ban Hướng dẫn :

– Cung cấp thông tin cơ bản về thực trạng hướng dẫn và học trong một đơn vị gia đình, làm cơ sở cho việc đánh giá các cơ sở gia đình cũng như để ra những quyết định kịp thời, uốn nắn, động viên, khuyến khích người hướng dẫn và đoàn sinh, HT thực hiện tốt mục tiêu tổ chức.

– Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của Tổ chức từ phát triển, điều chỉnh chương trình, biên soạn tài liệu đến đào tạo, bồi dưỡng huynh trưởng, quản lý đơn vị v.v…

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá phải đồng thời thực hiện hai mục đích là vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình hướng dẫn, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này.

2. Chức năng của đánh giá trong Tổ chức:

Việc đánh giá trong tổ chức phải thực hiện được những chức năng sau đây:

Chức năng kiểm tra. Đây là chức năng cơ bản thể hiện ở chỗ phát hiện được thực trạng về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học, để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của người học. Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hiệu quả hoạt động của người hướng dẫn, của đơn vị gia đình cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia vào công tác sinh hoạt.

Chức năng hướng dẫn. Đánh giá là một trong những khâu quan trọng của quá trình hướng dẫn. Nó giúp cho người học thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong sinh hoạt, học tập để tiếp tục vươn lên, nó cũng giúp cho người hướng dẫn thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến. Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho người học những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn,tự trọng, trung thực… Nó cũng có thể góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của người hướng dẫn đối với công việc của mình cũng như đối với người học.

Chức năng điều khiển. Đánh giá không những là công cụ dùng để thu thập thông tin phản hồi về quá trình hướng dẫn mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này. “Thi thế nào, hướng dẫn và học thế ấy” là sự thể hiện cụ thể chức năng này của đánh giá trong tổ chức.

Cần tuyệt đối thận trọng trong việc sử dụng chức năng thứ 3 này của đánh giá,nhằm tránh không vi phạm nguyên tắc giáo dục của Tổ chức, không khuyến khích lối học khoa cử, không gây tâm lí “học chỉ để thi”, đang là một trong những căn bệnh trầm kha của tổ chức nói riêng và nước ta nói chung.

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ theo từng trường hợp cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.

3. Hai loại hình đánh giá.

Căn cứ vào mục đích đánh giá, người ta phân biệt hai loại hình đánh giá. Đó là đánh giá tổng kết và đánh giá định hình.

Đánh giá tổng kết (summative assessment): còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của người học một cách chính quy và hệ thống.

Đánh giá tổng kết cung cấp thông tin về kết quả học tập của người học so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn người học, phân phối người học vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ ,văn bằng tốt nghiệp cho người học. Tuy nhiên nó không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của người học trong giai đoạn học tập được đánh giá. Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập trong tương lai, cho những lớp người học kế tiếp.

Đánh giá định hình (formative assessment): còn gọi là đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, đánh giá hình thành hay đánh giá tiến trình, được sử dụng để khắc phục nhược điểm của đánh giá tổng kết. Đánh giá định hình được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của người học về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn.

Thông qua kết quả đánh giá định hình, người hướng dẫn  có thể thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy, hướng dẫn người học học tập tốt hơn; người học cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.

Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song đánh giá định hình và đánh giá tổng kết không phải là hai loại hình đánh giá hoàn toàn tách rời nhau, mà gắn bó với nhau, hỗ trợ lẫn nhau.

4. Hình thức đánh giá.

Với quan niệm về đánh giá như đã trình bày ở trên thì việc đánh giá có thể tiến hành dưới nhiều hình thức với các mức độ chính quy khác nhau. Có thể sắp xếp các hình thức đánh giá thường dùng theo mức độ chính quy tăng dần (từ những quan sát lớp học một cách ngẫu nhiên đến những kì thi được tổ chức một cách hoàn toàn chính quy bởi các cấp quản lý) như sau:

1. Quan sát hoạt động của người học một cách ngẫu nhiên (Không lập kế hoạch trước)

2. Tập trung quan sát một số người học hoặc một số hoạt động xác định (Có lập kế hoạch trước)

3. Kiểm tra và cho điểm thường xuyên để thu thập thông tin phản hồi về việc học tập của người học trên lớp.

4. Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể người học.

5. Các bài kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm túc (kiểm tra cuối giai đoạn, kiểm tra kết khoá…) góp phần xếp loại tổng thể người học.

6. Các bài kiểm tra chính thức kết thúc khoá học.

7. Các kì thi do các cấp quản lí tổ chức và chấm điểm nhằm khẳng định trình độ của người học.

Các hình thức từ 1 đến 5 mang tính định hình, còn các hình thức từ 4 đến 7 mang tính tổng kết.

5. Tiêu chí của bộ công cụ đánh giá.

Có thể hiểu bộ công cụ đánh giá là các đề kiểm tra (các câu hỏi, bài tập lí thuyết, bài tập thực hành), phiếu quan sát, những hoạt động thực hành ngoài lớp học,… giúp người hướng dẫn thu thập thông tin khách quan về kết quả học tập của người học. Do vậy, trong bộ công cụ đánh giá cần nêu rõ mục đích đánh giá, nội dung đánh giá, đáp án và biểu điểm.

Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực nếu các công cụ đánh giá bảo đảm được một số tiêu chí nhất định. Sau đây là những tiêu chí chính.

Tính toàn diện : Tiêu chí này yêu cầu các đề kiểm tra phải thể hiện được một cách toàn diện các mục tiêu đã được xác định trong chương trình các môn học. Các đề kiểm tra cũng như đề kết khoá trước đây được biên soạn theo dạng thức tự luận thường không bảo đảm được tiêu chí này, vì chỉ có thể bao gồm một số ít câu thuộc một số nội dung của chương trình môn học.

- Tính khách quan : Tiêu chí này đảm bảo kết quả đánh giá không phụ thuộc vào chủ quan của người đánh giá cũng như điều kiện đánh giá. Một đề kiểm tra có tính khách quan nếu:

+ Dùng cho các đối tượng khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau đều cho cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

+ Các giám khảo chấm cùng một bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.

- Độ tin cậy : Một đề kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu:

+ Kết quả làm bài phản ảnh đúng trình độ người học và đúng mục đích đánh giá.

+ Người học không thể hiểu theo các cách khác nhau.

Thường chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn do các chuyên gia giàu kinh nghiệm về trắc nghiệm biên soạn, thử nghiệm và tu chỉnh nhiều lần mới đạt được đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ tin cậy nêu trên. Các đề trắc nghiệm dùng trong đơn vị do các người hướng dẫn biên soạn để sử dụng trong quá trình giảng dạy khó có thể thể đạt được độ tin cậy cao.

- Tính khả thi : Nội dung, hình thức và phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện của người học, của đơn vị và nhất là phù hợp với mục tiêu của từng môn học.

- Khả năng phân loại tích cực : Người học có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt. Bài kiểm tra càng phản ánh được càng rõ ràng và càng nhiều trình độ của người học càng tốt.

- Tính giá trị (hoặc hướng đích). Một bài kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá được người học về lĩnh vực cần đánh giá, đo được cái cần đo, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bài kiểm tra.

(Hết phần 1)

digg delicious stumbleupon technorati Google live facebook Sphinn Mixx newsvine reddit yahoomyweb